د. محمد الداهـي: الكفاية من المنظور السوسيوبنائي

شارك هذه المقالة مع أصدقائك!

نظم مكتب فرع النقابة الوطنية للتعليم ( ف.د.ش) بسيدي قاسم، وبتنسيق مع مكتبة المدارس (الدار البيضاء) لقاء مع الأستاذ الحسين سحبان يوم الأربعاء16 نونبر2005 بدار الثقافة حول الكتاب الذي ترجمه مؤخرا ( الكفايات والسوسيوبنائية إطار نظري لفليب جونير).

أعطيت الكلمة في البداية لممثل مكتبة المدارس محمد مرزاق لبيان ملاءمة ترجمة هذا الكتاب بعد حظي بترخيص من دار نشر دوبوك ، ثم قدم الأستاذ محمد الداهي عرضا عنه معززا بشروح وأمثلة ثم أعقبه نقاش انصب أساسا حول المقاربة بالكفايات، وسبل تحقيقها وتقويمها. وفيما يلي العرض الذي تفضل به:
يسعى كتاب الكفايات والسوسيوبنائية لفليب جونير(1) إلى بناء إطار نظري للكفايات، ثم وضعها داخل إبدال ابستمولوجي للمعرفة. يعتبر جونير المقاربة بالكفايات ثورة بيداغوجية حقيقية ليس فقط لإزالة الرواسب التي خلفتها بيداغوجية الأهداف في الحقل التربوي والتعليمي، وإنما أيضا لإعادة النظر في طبيعة المواد المدرسة، وطرق تقويمها، ومواصفات المتخرج، ووظيفة المدرس والمتعلم. يصرح جونير بالخلفية الابستمولوجية التي تتحكم في مقاربته للكفاية، ويستجلي علاقتهما ( أي الإبدال السوسيوبنائي والكفاية) لبيان مدى تأثيرها الإيجابي في تقديم تصور متماسك لمواجهة وضعية محددة. لقد حتم عليه الإبدال السوسيوبنائي –الذي أحدث انقلابا جذريا في مجال التعلمات- إعادة النظر في تعريف الكفاية بطريقة متماسكة وشاملة على نحو يجمع بين خصائصها ووظائفها، والبحث عن أنجع السبل لبناء كفايات المتعلمين وتنميتها في مواجهة الوضعيات التي يقترحها عليهم مدرسوهم.

1- نقل مفهوم الكفاية إلى الحقل التربوي
يشير المؤلف، في البداية، إلى مقاربتين مختلفتين تناولتا مفهوم الكفاية : إحداهما المقاربة اللسانية التي ميزت بين الكفاية والإنجاز، وأسعفت على ضبط نماذج لتحديد المعايير النوعية للملاحظة والتقويم. وثانيتهما المقاربة السيكولوجية ( علماء نفس الشغل وعلم اجتماع الشغل) التي قرنت الكفاية بالفعل وبمقامات محددة ، و وضعت معايير لتقويمها.
سعت المقاربة التربوية إلى نقل مفهوم الكفاية إلى مجالها، وفحصه ومساءلته وإدخال التعديلات الضرورية عليه حتى تصبح له منزلة خاصة. وفي هذا الصدد يبين جونير المنزلة التي أعطيت له داخل اتجاهين تربويين:
ا-اتجاه انجلوساكسوني: أدخل مفهوم الكفاية في البرامج الأمريكية مع بداية الستينات، وكانت له، في البداية، صبغة إجرائية سلوكية (تحديد الكفايات بوصفها سلوكات)، ثم أضحى مقرونا بمعنى معرفي ( مدى تأثير تشغيل المهارات والمعارف والقدرات على المهمة المطلوبة)، ثم انضافت إليه ، على يد هوسنHouson وهوستنHouston، أبعاد أخرى على نحو ما يتعلق بالوجداني والتأثيري والعملي والاستكشافي. ورغم أهمية المقاربة المعرفية في إحلال مفاهيم جديدة تدريجيا (على نحو المهارات، والمعارف الإجرائية، والمعارف الشرطية، والتمثلات) محل ” العادات السلوكية” ؛ فهي اتسمت بالإلزامية والمعيارية أسوة بقوائم الكفاية المنتسبة إلى المقاربة السلوكية.
ب-الاتجاه الفرنكفوني: يوجه هذا الاتجاه نقدا لاذعا للمقاربة السلوكية، ويتبنى مقاربة تنتمي، بالمعنى الدقيق، إلى الحقل التربوي. وبما أنه يراهن على إعادة النظر في برامج التكوين، وضبط مواصفات المتخرج إلى سوق الشغل، فهو يتقاطع نسبيا مع المقاربة السيكولوجية في خصيصة جوهرية تتعلق بفعل الأفراد وهم في وضعية محددة. ويستتبع مفهوم الكفاية في الحقل التربوي ما يلي:
1-الكفاية هي مجموعة من الموارد التي تستطيع الذات تشغيلها من أجل معالجة وضعية ما بنجاح.
2-لا تتوقف الكفاية على الموارد المعرفية، وإنما تحيل على موارد أخرى تنتسب إلى مصادر أخرى.
3-تدخل الكفاية ضمن فعل موجه بغاية، ومحدد بمقام معين.
4-يتم استعمال مفهوم الكفاية بمعزل عن مفهوم الإنجاز. وهذا الموقف، بالذات، يتيح اتخاذ مسافة نقدية من السلوكية.
وقد انعكس هذا الاهتمام التربوي بالكفايات على مستوى إعداد البرامج التعليمية في بعد البلدان الفرنكفونية على نحو كيبيك وبلجيكا.
قامت وزارة التربية الكبيكية مرات عديدة بصياغة مفهوم الكفاية دون أن تضطر إلى تغيير نظرتها إليه. ونورد، فيما يلي، الصيغة الإجمالية له: “الكفاية هي حسن التصرف المؤسس على تعبئة واستنفار مجموعة من الموارد واستخدامها”. وتحدد الكفاية في المرسوم الوزاري المتعلق بالقسم الفرنسي من بلجيكا( مرسوم المهام، 2000:5) على النحو الآتي: ” الكفاية هي القدرة على تشغيل مجموعة منظمة من المعارف ، وحسن الأداءات، والمواقف من أجل إنجاز عدد من المهام”.
يعلق جونير على هذين التعريفين على النحو الآتي: ” يتميز هذان التعريفان الرسميان بطابع العمومية الشديدة، دون أن ينطبعا، بسبب ذلك، بالغموض والإبهام. فنحن نجد فيهما العناصر الجوهرية أو الأساسية المستخلصة من التعاريف التي حللناها سابقا… بفضل فكرة ” حسن التصرف” تصبح الكفاية غير قابلة للعزل عن السياقات التي تتجلى فيها، وعن الوضعيات التي تمكن من معالجتها (MEQ، 2001). هكذا يظهر منذ البداية مفهوما الموارد والوضعيات بوصفهما قطبي رحى التعريف المقترح من قبل وزارة التربية الكيبيكية. وفي ضوء ذلك يبدو التعريف البلجيكي الفرنكفوني أقل دقة، ما دام يشير إلى مهام عملية بدلا من الوضعيات ، وإلى معارف، وحسن الأداءات بدلا من حسن التصرف”(2). وبعد عقد مقارنة بين المقاربتين، يستنتج أنهما متقاربتان، وإن كانت إحداهما (التعريف الكيبيكي) أقرب إلى المقاربات التربوية المتداولة حاليا، لكونها تشترط على المتعلمين تشغيل الموارد المناسبة داخل الوضعيات المقترحة عليهم .

2- الكفاية بوصفها بنية معمارية:
يحدد حونير الكفاية بكونها بنية معمارية معقدة غير قابلة للاختزال، وشبكة إجرائية من الموارد، ومجموعة متماسكة من الأنشطة التي تنجزها الذات الفاعلة في مواجهة إكراهات وضعية محددة وإرغاماتها. وفي هذا السياق، فإن الأمر لا يتعلق بتراتب المعارف المسننة، وإنما بمقاربة متسلسلة بدءا من المضامين الدراسية وانتهاء بالكفايات مرورا بمستوى المهارات والقدرات. كما أن الأمر لا يتعلق بمقاربة خطية أو تراتبية ذات اتجاه واحد، بل بحركات ذهاب وإياب مسلسلة ومتدفقة بين كل مستوى من هذه المستويات وبين مختلف الموارد التي تشغلها الذات. ” وهذه التعبئة المتدفقة للموارد تستوي فيها كل المستويات الأربعة المذكورة، بحيث يمكن لكل مستوى أن يستدعي، بدوره، موارد سبق أن شغلها مستوى آخر”(3).
وفي ضوء التجارب التي قام بها جونير صحبة لفيف من الأخصائيين ( على نحو لاوريز Lauwaers، وبيزونتي Pesenti، ولوبرون Lebrun، وبلتي Peltier، وستوماير Sotomayor ..) لتحليل كيفية اشتغال الأفراد داخل الوضعيات، خرج بجملة من الاستنتاجات التي أسعفته على مقاربة الكفاية بحجج وأدلة مؤسِّسة. ومن بين الأمور التي استأثرت باهتمامه هو أن العنصر الأول في هذا التيار المتدفق ليس هو الكفاية، بل الوضعية التي يتم فيها تشغيل الموارد المناسبة. وهكذا تصبح الوضعية هي المفتاح للمقاربة بالكفايات. ويحتل التمثل الذي تكونه الذات عن هذه الوضعية مكانا مركزيا في إشكالية الكفاية. وعليه، تتحدد البنية المعمارية المتسلسلة أو المتدفقة للكفاية على النحو المثبت في الجدول التالي(4):

يتيح هذا الجدول تناسل الملاحظات الآتية:
ا- تنضاف الوضعية إلى البنية المعمارية بوصفها عنصرا يحظى بالأهمية القصوى. وهي، في الوقت نفسه، تشكل نقطة انطلاق الكفاية والمعيار الذي يُتخذ مرجعا للتحقق من مدى نجاعتها وأهميتها. ومن الصعب تحديد الكفايات بصورة قبلية، بل ينبغي ، في موازاة المضامين المدرسة، تقديم وضعيات مفردة أو فئات من الوضعيات. وهذا ما يقتضي من المدرسين اقتراح وضعيات على التلاميذ لتمكينهم من بناء معنى التعلمات وتنميتها.
ب- في عملية تفاعل الذات مع الوضعية المقترحة، قد تتعرض بعض العناصر المستدعاة ( قدرات معرفية، مهارات، مضامين دراسية، موارد سياقية ووجدانية واجتماعية..) إلى الإقصاء والنبذ من طرف الذات. وهذا ما يسميه جونير ب” سيرورة الاستدعاء/الاستبعاد”. كما قد تتعرض الكفاية أثناء تشغيلها إلى الانحباس Blocage نتيجة عدم استحضار المورد المناسب للوضعية المقترحة.
ج-تتسم المقاربة بالكفايات بالدينامية، إذ تتطلب، أثناء تشغيلها، توفر الذات باستمرار على الموارد التي تؤهلها لمعالجة وضعية بنجاح وفعالية. وموازاة مع ذلك، تُستبعد الموارد التي تبدو غير صالحة أو تعيق الاستفادة من موارد أخرى. وهكذا ” تظل الوضعية تؤدي دور المعيار الذي يقاس به الاشتغال الجيد للكفاية المتحققة”(5).

3-الإبدال السوسيوبنائي:
يعتبر الإبدال ( البراديجم Paradigme) الابستمولوجي للمعرفة إطارا مرجعيا عاما يوجه الفكر والعمل على حد سواء. وعلى المدرس أن يعي بطبيعة الإبدال الابستمولوجي الذي يوجهه في إقامة علاقته مع المتعلمين داخل الفصل، ويحتكم إليه في أقواله وممارسته وموقفه من المعرفة. ومن بين هذه الإبدالات يوجد الإبدال السوسيوبنائي الذي يقوم على الأبعاد الآتية:
ا-البعد البنائي: دور الذات في امتلاك المعارف وبنائها.
ب-البعد التفاعلي: تبني الذات معارفها من خلال إقامة تفاعل بين المعارف القديمة وموضوعات جديدة داخل وضعية محددة.
ج- البعد الاجتماعي: يثير الصراعات الاجتماعية والمعرفية بين الفرد ونفسه، وبين الأفراد بعضهم مع بعض.
فهذه الأبعاد الثلاثة التي ” تتآزر فيما بينها داخل النموذج س.ب.ت SCI ( السوسيوبنائي التفاعلي). وهي تتمفصل أثناء تفاعلها تمفصلا يحقق الانسجام والتماسك والتآزر فيمابينها. وليس ذلك فحسب، بل إن كل واحد منها يغذي الاثنين على نحو مستمر. فالتآزر الوظيفي بين هذه الأبعاد الثلاثة هو الذي يجعل من النموذج ( س.ب.ت SCI) مقاربة مهمة لسيرورة بناء المعارف”(6).
إن التحرك ضمن الإبدال السيوسيوبنائي يقتضي معالجة منزلة الكفاية ،بوصفها بنية متماسكة، بالنظر إلى ما يلي:
ا-تُحدد الوضعيات التي يستطيع المتعلمون داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها، ثم يُتحقق من قدرة المتعلم على بناء معارفه وتدبير الوضعيات المقترحة بنجاعة ونجاح. ” إن الكفايات لا يمكن أن تبنى ، في منظور سوسيوبنائي، إلا داخل وضعية، وهذه الوضعية هي نفسها التي تبرر صلاحية الكفاية، ومن ثم تشكل معيارا لها. وإذا كانت الوضعيات مصدر الكفايات ومعيارها، فهي -أيضا- مصدر المعارف ومعيارها”(7).
ب- لم يصبح المضمون الدراسي غاية في حد ذاته، وإنما أضحى وسيلة لخدمة معالجة الوضعيات. وفي هذا الصدد ينبغي التمييز بين المعارف Connaissancesبوصفها عناصر مكونة للرصيد الفكري للمتعلم وبين المعارف المتعالمة أو المسننة Savoirs savants ou codifiés بوصفها وحدات من برامج التكوين.
ج- إن مهمة المدرس لم تعد مقتصرة على الانطلاق من مفاهيم أو عناصر أو وقائع معينة( على نحو مفهوم رياضي أو عنصر نحوي أو واقعة تاريخية)، وإنما خلق وضعيات لتمكين المتعلم من بناء معارفه وتنمية قدراته.
باعتماد جونير على جرأته العلمية في تفكيك تصورات بيداغوجية مختلفة، و نقد المقاربة الاختزالية والمعيارية والقبلانية Aprioriste للكفاية قدم تصوره لها بطريقة توازي بين خصائصها ووظائفها. ويمكن أن تشخص ذلك التصور في الجدول الآتي:

4-آفاق المعالجة السيوسيوبنائية:
تحتم هذه المعالجة مراجعة التقليد السلوكي، وإعادة النظر في منهجية التقويم لمعاينة كيفية اشتغال الكفاية في وضعية ( بدلا من اقتصار التقويم على المهارات والقدرات)، واقتراح تصور بنائي جديد يراعي ما يلي:
ا-تبنى الكفاية الفعلية في وضعية ما، وتنمو داخل فئات من الوضعيات التي تنتمي إليها هذه الوضعية.
ب-تُأخذ بعين الاعتبار نتائج البحوث التي تكشف تصورات المتعلمين حول المعارف المسننة بدلا من الاقتصار على تقديمها بطريقة جاهزة، ودورهم في الاعتماد على معارفهم أو تعديلها أو دحضها تبعا لخصائص الوضعيات التي يواجهونها.
ج- تستدعي الوضعيات المقترحة على المتعلمين تكامل المواد وتقاطعها، وتجاوز تقطيع المعارف العلمية وفق تصنيف أوجست كونط التقليدي والوضعي للعلوم.
د-في تساوق مع النقطة السابقة، ينبغي إقامة ترابطات نسيجية بين المفاهيم، وإخراجها من دائرة المواد الدراسية المغلقة والضيقة. وهذا ما يستدعي الكفاية العرضانية Compétence transvesaleالتي تتيح للذات استعمال شبكة إجرائية مستقرة من الموارد في وضعيات متعددة ومعقدة قد لا تنتمي، بالضرورة، إلى نفس الفئة من الوضعيات.
مما تقدم نلاحظ أن كتاب جونير يثير جملة من القضايا التي يمكن أن تجمل فيما يلي:
ا- ابستمولوجيا: يتحرك جونير داخل الإبدال السيوسيوبنائي للمعرفة، ويدعو الفاعلين التربويين إلى ضرورة الوعي بطبيعة الإبدال المعرفي الذي يوجه ممارستهم وأفعالهم. فلا يعقل أن يمارس المدرس مهنته دون أن يعي بالخلفية الابستمولوجية التي تؤطر نشاطه داخل الفصل. وتتحدد هذه الخلفية بوصفها إطارا مرجعيا عاما يحدد المعالم الكبرى التي ينبغي الاهتداء بها لإدراك الكفايات المستهدفة. ويتبنى جونيير، كما رأينا، النموذج السوسيوبنائي الذي لا يتعامل مع المعرفة بوصفها تلقيا سلبيا، بل باعتبارها ثمرة نشاط إيجابي تضطلع به الذات لبناء معارفها.
ب- بيداغوجيا: يستتبع المقاربة البنائية للكفاية خلق وضعيات تمكن المتعلم من بناء معارفه وبناء كفايته. وبما أن هذه الكفاية تتخذ صبغة معمارية فهي تتطلب خلق الجسور بين المواد المدرسة والحرص على تكاملها، وتقديم للمدرسين فئات من الوضعيات بدلا من لوائح للمهارات، وحفز المتعلم على تعبئة شبكة إجرائية من الموارد تبعا للوضعية والسياق اللذين يتواجد بهما.
ج-ديداكيتكيا: تطرح هذه المقاربة مصاعب ديداكتكية تستدعي تذليلها بهدف استجلاب المردودية المتوخاة والرفع من جودة المنتوج التلعليمي. وتتعلق باقتراح وضعيات متطورة ومتحركة على المتعلم لتوظيف الموارد المناسبة والتنسيق بين مختلف مستوياتها، والتحقق من الملاءمة الاجتماعية لنتائج المعالجات التي أدركت في وضعية ما، وعدم بلورة منهجية واضحة لتقويم الكفايات، ، وعدم جدوى الكفاية العرضانية نتيجة غياب مناهج تعليمية متكاملة أو فشل مساعي التنسيق بين مختلف المواد المدرسة.
د. محمد الداهي (المغـرب)

[email protected]

هوامــش:
(1) عنوان الكتاب باللغة الفرنسية هو على الآتي:
Philippe Jonnaert, Compétence et socioconstructivisme Cadre théorique , De Boeck,2002
ترجمه إلى اللغة العربية: الحسين سحبان، الكفايات والسوسيوبنائية إطار نظري، المدارس،2005
(2) المرجع نفسه ص48.
(3) المرجع نفسه ص 77.
(4) المرجع نفسه ص 82.
(5) المرجع نفسه ص83.
(6) المرجع نفسه ص101.
(7) المرجع نفسه ص104.
(8) تبني الذات معارفها بواسطة نشاط انعكاسي منصب على ما تعرفه الذات من قبل ، وتكييفه مع مستلزمات الوضعية التي تواجهها لبناء معارف جديدة.

نشر في 15/02/2006 7:30:00

‫0 تعليق